رفتن به بالا

تعداد اخبار امروز : 0 خبر


  • شنبه ۱۸ مرداد ۱۳۹۹
  • السبت ۱۸ ذو الحجة ۱۴۴۱
  • 2020 Saturday 8 August
  • شنبه 9 آذر 1398 - 11:32
  • کد خبر : 892
  • فرهنگ
  • چاپ خبر : زبان مادری و محرومیت از تحصیل در  بلوچستان
آیا رابطه ای بین ترک تحصیل و زبان مادری وجود دارد؟

زبان مادری و محرومیت از تحصیل در بلوچستان

سامره پاریاب: زبان مادری و محرومیت از تحصیل در سیستان و بلوچستان سامره پاریاب [1] چکیده: موضوع زبان مادری سالها است که از سوی جریان قومی اپوزیسیون و حتی بخش بزرگی از اپوزیسیون به صورت یک مسئله سیاسی در آمده است. پیش فرض اساسی آنها در این زمینه به این باور غلط اتکاء دارد که […]

سامره پاریاب:

زبان مادری و محرومیت از تحصیل در سیستان و بلوچستان

سامره پاریاب [1]

چکیده:

موضوع زبان مادری سالها است که از سوی جریان قومی اپوزیسیون و حتی بخش بزرگی از اپوزیسیون به صورت یک مسئله سیاسی در آمده است. پیش فرض اساسی آنها در این زمینه به این باور غلط اتکاء دارد که کودکان دو زبانه که زبان اول آنها زبانی غیر از فارسی است نسبت به دانش آموزان دو زبانه از مهارت کمتری برخوردار بوده و نمی توانند به طور مساوی در امر آموزش با تک زبانه ها رقابت کنند در نتیجه یک نابرابری یا تبعیض بنیادین در نظام آموزشی ایران وجود دارد.

بر اساس داده های این پژوهش که برای نخستین بار منتشر می شود، نشان داده شده است که چنین پیش فرضی فاقد مبنای تجربی است.  زیرا بر اساس مقایسه قبولی و رتبه دانش آموزان سطوح مختلف استان ها، ارتباط معناداری بین دوزبانگی و نمرات قبولی مشاهده نمی شود و حتی برخی از استان های دو زبانه از جمله سیستان و بلوچستان از نظر قبولی در درس ادبیات فارسی از دانش آموزان تک زبان ( فارس زبان) پیش گرفته اتد.

مقدمه

در قرن بیست‌و‌یکم دوزبانگی حالتی استثنایی و غیرمعمول به شمار نمی‌آید و هنجاری غالب در جهان محسوب می شود. تراسک (1999) می گوید 70 درصد جمعیت جهان را دوزبانه ها تشکیل می‌دهند. با پیشرفت فناوری اطلاعات و ارتباطات و پدیده جهانی‌سازی، دوزبانگی و چندزبانگی روندی روبه‌رشد و صعودی را طی می‌کند. در ایران به علت تنوع زبانی و قومی این پدیده به‌چشم می‌خورد. بنابراین بسیاری از کودکان ایرانی پس از ورود به مدرسه با زبان آموزشی رسمی به شکل جدی و گسترده آشنا می‌شوند و از آن‌جایی‌که برخی از این دوزبانه‌ها پیش از ورود به مدرسه آشنایی اندک با زبان فارسی یا استفاده محدودی از آن دارند، با مشکلاتی روبرو می شوند که گاه عمیق و گاه سطحی هستند. به تازگی معاون آموزش ابتدایی آموزش و پرورش سیستان و بلوچستان اعلام کرد تعداد 26 هزار کودک سیستان و بلوچستانی از تحصیل بازمانده‌اند[2]. عده‌ای آموزش به زبان فارسی را اصلی‌ترین علت افت تحصيلی در كشور به خصوص در مناطق بومی و محرومی چون سیستان و بلوچستان می‌دانند. نگارنده در این یادداشت به دنبال پاسخگویی به این سوال است که آیا تدریس به زبان فارسی عامل عقب‌ماندگی تحصیلی کودکان در سیستان و بلوچستان است یا این پدیده تحت تاثیر عوامل دیگری قرار دارد؟

یافته ها

دو زبانگی به استفاده منظم از دو زبان (و یا بیش‌تر) اطلاق می شود. کودکان دو زبانه کودکانی هستند که در زندگی روزمره خود یعنی در خانه و مدرسه نیاز دارند از دو زبان استفاده کنند. کودکانی که زبان مادری آن‌ها متفاوت با زبان رسمی است و هیچ‌گونه آشنایی ابتدایی با زبان رسمی ندارند معمولا در پایه‌های پایین «ممکن است» با چالش هایی روبرو شوند.

وضعیت کودکان ایرانی در مناطق دو زبانه در آغاز ورود به مدرسه با یک‌دیگر متفاوت است. برخی کودکان علاوه بر تسلط به زبان مادری با فارسی آشنایی دارند و می‌توانند به آن صحبت کنند. اما گروه دیگری هستند که ارتباط آن‌ها  با فارسی شکل‌های گوناگونی دارد. به طور مثال کودکانی که در خانه با والدین خود فارسی صحبت کنند ولی در ارتباط با پدر یا مادربزرگ از زبان محلّی بهره می‌برند، کودکانی که فارسی را از طریق رسانه‌ یا حضور در جامعه) می فهمند ولی از آن استفاده نمی‌کنند و کودکانی که فارسی را نه می‌شناسند و نه آن‌را به کار می‌برند و نخستین آشنایی آن‌ها با فارسی در مدرسه است.

پس از آن‌که معاون آموزش ‌و‌پرورش سیستان و بلوچستان در 1397 از کمبود شدید فضای استاندارد و تجهیزات آ‌موزشی تعداد 26 هزار کودک سیستان و بلوچستانی بازمانده از تحصیل خبر داد، مانند گذشته موضوع عدم آموزش به زبان مادری و ارتباط آن با عقب‌ماندگی تحصیلی مطرح شد و دستمایه تبلیغاتی بر علیه نظام آموزشی در جمهوری اسلامی شد. ولی در این باره دو نظر وجود دارد: عده‌ای آموزش به زبان فارسی در مدرسه‌ را تنها عامل این بازماندگی و محرومیت می‌دانند و عده‌ای دیگر می‌کوشند بدون نگاه تَک‌بُعدی نقش عوامل گوناگون را بررسی کنند. پیش از این‌که به بررسی هر کدام از این دو دیدگاه بپردازیم نگاهی کوتاه به وضعیت تحصیلی کودکان استان سیستان و بلوچستان و رتبه آن‌ها در برخی از سال‌های تحصیلی خواهیم داشت. این قضاوت مستلزم بررسی آمار و داده های آموزشی از جمله کارنامه و نمرات دانش آموزان مناطق دو زبانه ( در اینجا استان سیستان و بلوچستان) است. به نظر می رسد روش شناسی تجربی در اینجا یکی از بهترین روش های بررسی و داوری در این خصوص و در نهایت قضاوت است.

طبق آمار وزارت آموزش و پرورش که نگارنده از طریق مراجعه به مسئولان مربوط به دست آورده است، نتایج امتحانات پایه اول دوره ابتدایی استان‌های کشور در سال تحصیلی 1376-1375 مناطق شهری و روستایی استان سیستان و بلوچستان با 91/76 درصد قبولی در رتبه آخر ایستاده است. استان تهران با 80/97 درصد قبولی در بالای جدول ایستاده است. تفاوت میانگین بین تهران و سیستان و بلوچستان بسیار قابل توجه است. در جدول آمار نتایج امتحانات جمع پایه‌های دوره ابتدایی استان‌های کشور در سال تحصیلی 1376-1375 مناطق شهری و روستایی نیز استان سیستان و بلوچستان با 11/85 درصد در پایین‌ترین جای جدول قرار گرفته است در حالی‌که تهران با 32/98 در صدر قبولی‌ها ایستاده است. اما پانزده سال پس از این در سال تحصیلی 90-89، آمار نتایج امتحانات پایه اول ابتدایی استان بهبود قابل توجهی یافت. در این دوره میزان قبولی استان به 89/87 درصد رسید که در مقایسه با بالاترین نرخ قبولی متعلق به استان البرز (51/99) فاصله کم‌تری به چشم می‌خورد. در جمع پایه‌ها نیز میزان قبولی نسبت به 15سال پیش از این، پیشرفت دیده می‌شود. درصد قبولی جمع پایه‌ها 97/92 درصد بوده که فاصله آن با نرخ قبولی 81/99 درصد استان همدان تنها هفت درصد است.

در سال تحصیلی 1397 نیز بنا به گفته معاون آموزش و پرورش استان،در کنار رشد کمی برای بازماندگان از تحصیل، آمار قبولی‌های استان در امتحان نهایی بهبود پیدا کرده، نرخ قبولی افزایش یافته و فاصله استان تا میانگین کشوری سه درصد کاهش پیدا کرده (از 11 درصد فاصله به 8 درصد رسیده) است. همچنین این استان در کنکور1397  موفقیت قابل‌توجهی به دست آورده و رتبه استان بهبود پیدا کرده است.

رتبه بندی استان ها در طول سال‌های یاد شده نشان می‌دهد که استان های دوزبانه ای مانند اردبیل، آذربایجان غربی، کردستان، ایلام، زنجان، کرمانشاه و … بالاتر از استان هایی چون تهران، اصفهان، بوشهر، یزد و… قرار گرفته اند. مقایسه دیگر نشان می دهد که برخی از استان های دوزبانه چون سیستان و بلوچستان، خوزستان و خراسان شمالی در رده های پایین جدول قرار دارند. این پراکندگی نشان می دهد در سیستم آموزش مدارس ایران عامل زبان نمی‌تواند «به تنهایی» سبب کامیابی و ناکامی دانش آموز گردد و عوامل دیگر سازمانی، اجتماعی و فردی در این امر دخیل است. هر چند یافته های پژوهشی نشان می دهد که اگر آموزش، دوزبانه باشد میزان بهره وری از ضریب هوشی و میزان پیشرفت تحصیلی افزایش می یابد اما عده ای دیگر صرف دوزبانه بودن را دلیلی بر برتری دوزبانه ها می دانند و آموزش دو زبانه را گامی فراتر برای پیشرفت و عملکرد تحصیلی بهتر در نظر می‌گیرند.

«کاترین مونت» در کار پژوهشی خود نشان داد که دوزبانه ها عملکرد مغزی بهتری نسبت به تک زبانه ها دارند. نتیجه پژوهش‌های وی این بود که آموزش زبان دوم در سنین پایین قابلیت عملکرد مغز را در زمینه های ادراکی هم چون تمرن های گرامری، طبقه بندی لغات و نیز جمع و تفریق افزایش می دهد[3]. «مار ها» نشان می دهد که دوزبانه ها اگر شرایط بهتری را تجربه کنند نتایج بهتری به دست می آورند و اگر در معرض  محرومیت های اقتصادی و فرهنگی قرار بگیرند با ناکامی های تحصیلی روبرو خواهند شد. محرومیت های اقتصادی و فرهنگی در استان های دوزبانه ای که در پایین ترین رده های جدول ایستاده اند تاییدی بر این امر است.

در سمینار دوزبانگی سال 1371 در گزارش مربوط به استان سیستان و بلوچستان آمده است که در مناطق «شهری» بلوچستان به علّت زیاد بودن فارس زبان ها، معمولا کودکان پیش از ورود به مدرسه، هم از راه دوستی با فارس زبان‌ها و هم دیدن برنامه‌های کودک، با زبان فارسی تا اندازه قابل قبولی آشنا می‌شوند و در دوره دبستان از نظر آموزش زبان فارسی تقریبا مشکلی ندارند. مشکل یادگیری زبان فارسی بیش‌تر در مناطق روستایی بلوچستان وجود دارد. چون کودک تا زمانی که وارد مدرسه شود در خانه و کوچه با خانواده و دوستانش به زبان محلّی سخن می‌گوید و تنها در روستاهایی که به تلویزیون دسترسی دارند کودک فرصت آشنایی با زبان فارسی را دارد. نتایج به دست آمده از تحقیقات انجام شده در این استان به صورت آشکار بیانگر وجود مشکل در مناطق شهری نیست. از سوی دیگر در پایه نخست ابتدایی در مدارس روستایی این مناطق معلمان غیربومی درصد قبولی کم‌تری از معلمان بومی دارند و در پایه‌های بالاتر این تفاوت از بین می رود و یا بسیار ناچیز است.[4]

دو زبانگی از بیش از سه دهه پیش در ایران موضوع پژوهش های متعددی بود. ولی از آغاز دهه 60 مورد مطالعه علمی‌تر و دقیق‌تر قرار گرفته است. محمدزاده (1365) با مقایسه چهار شاخص حافظه (یادگیری اولیه، نگهداری، بازشناسی و بازآموزی ) در دو گروه فارسی زبان و دوزبانه فارسی-بهدینی (زرتشتی)، تفاوتی میان دو گروه زبانی مشاهده نکرده است. دیناروند (1373) نیز با مطالعه دانش آموزان دوزبانه و دانش آموزانی عادی شهر شوش دانیال ابراز داشته که تفاوت قابل توجهی بین دانش آموزان دوزبانه و یک زبانه به لحاظ پیشرفت میزان تحصیلی مشاهده نمی شود. در پژوهشی معناشناختی، هوسپیان (1376) به مقایسه و بررسی توانایی های معناشناختی دانش آموزان یک زبانه و دوزبانه ارمنی-فارسی پایه های دوم و پنجم شهر تهران پرداخته و نتیجه گرفته است که کودکان دو زبانه به لحاظ توانایی های معناشناختی در زبان فارسی و عملکردهای تحصیلی نسبت به کودکان یک زبانه فارسی در سطح پایین تری هستند. کمالی (1378) بر این باور است که درجات مختلف دو زبانگی، تاثیرات متفاوتی بر عملکرد تحصیلی دارد و شجاعی (1380) نشان داده است که کودکان دوزبانه در بسیاری از عملکردهای حافظه نسبت به یک زبانه ها از خود برتری نشان می دهند.[5]

با این همه به نظر می رسد دو زبانگی آن چنان که پیرامون آن از سوی برخی گروه های سیاسی با انگیزه های مشخص هیاهو می‌شود منجر به عقب ماندگی و محرومیت های شدید و عمیق تحصیلی نمی شود بلکه در بسیاری مواقع دوزبانه ها نتایج بهتر و درخشان تری را به دست می آورند. هر چند این گزاره به این مفهوم نیست که دوزبانه ها هیچ مشکل آموزشی یا غیر آموزشی را تجربه نمی کنند.

« هر چند کودکان از جمله دوزبانه ها در امر آموزش و پرورش دشواری های دارند، شدت و ضعف این دشواری ها به تناسب تفاوت زبان آن ها با زبان فارسی، سطح فرهنگی و اجتماعی و اقتصادی آن ها، نیز گذراندن یا نگذراندن دوره پیش دبستانی کودکان فرق دارد.»[6] افزون بر این که دوزبانه ها در پایه های گوناگون تحصیلی توانایی رقابت با تک زبانه ها را دارند در المپیادهای علمی سراسری نیز نتایج چشمگیری به دست می آورند. برای نمونه یافته های آماری در المپیادهای علمی کشور در سال 1388-1387 نشان می‌دهد در المپیادفیزیک دانش آموزان استان آذربایجان شرقی  با 9/8 درصد، اردبیل 7/5، خراسان شمالی 5/5، زنجان 8/5، سیستان و بلوچستان 1/7 و کرمانشاه 7/6 بالاتر از دانش آموزان سمنان با 6/3 درصد، شهرستان های تهران 6/1، قم 3/5، کرمان4/4، مرکزی2/3، هرمزگان5/4، یزد 9/3 و …که فارسی زبان هستند ایستاده اند. درالمپیاد ادبیات، آذربایجان شرقی با 2/3، خراسان شمالی با 3/7، قزوین با 4/4 و لرستان با 6/4 استان های اصفهان با 5/4، بوشهر با 3/2، شهرستان های تهران با 7/1، یزد با 1/5، مرکزی با 9/2 و … را پشت سر گذاشته اند. در المپیاد ریاضیآذربایجان شرقی توانسته با قبولی 2/3 درصد از اصفهان با 2/2، بوشهر با 7/0، شهرستان های تهران 9/2، فارس با 00/2، کرمان با 4/1 و … پیشی بگیرد. در المپیاد شیمی کردستان با 6/5 و خراسان شمالی با 6/4 سهم بیش تری از پیروزی را در مقایسه با تهران 00/3، سمنان 0/0، شهرستان های تهران 4/2، فارس 5/3، قم 4/3، کرمان 00/3،یزد 5/3، بوشهر 8/0، هرمزگان 1/1 داشتند. آذربایجان شرقی با 3/2، آذربایجان غربی با 0/2، زنجان با 1/2 و کرمانشاه با 2/2 نیز در این المپیاد نتایج قابل توجهی به دست آورده اند. در المپیاد نجوم استان سیستان و بلوچستان بالاتر از همه استان ها ایستاده است.

سیاسی شدن موضوع زبان مادری

با تحلیل مقالات و نوشته های منتشر شده در سال های اخیر پیرامون آموزش زبان های مادری و پدیده دو زبانگی ، پیش از هر چیز متوجه این نکته می شویم که موضوع دو زبانگی که پیش از هر چیز پدیده ای مربوط به حوزه امور تربیتی است، تبدیل به مسئله ای سیاسی شده است. یکی از مهم ترین نمودهای سیاسی شدن مسئله به روایت و توصیف کسانی می پردازد که خواستار آموزش دو زبانه در مدارس هستند. به طوری که به نظر می رسد آنها داده ها و توصیف ها را به نحوی مهندسی می کنند که در تحلیل قادر باشند به ضرورت آموزش دو زبانه برسند. برای نمونه دیده می شود نخبگان قومی مناطقی خواستار آموزش دو زبانه هستند که تا کنون بیشترین امتیازها را ( مانند صداوسیمای استانی ، رسانه و…) برای حفظ زبان محلی دریافت کرده اند. حتی با وجود آن که زبان عربی طبق اصل 16 قانون اساسی از دوره راهنمایی تا دانشگاه پا به پای زبان فارسی برای همه ایرانیان تدریس می شود، مطالبه آموزش زبان مادری یکی از تقاضاهای جدی نخبگان عرب زبان است.

برخی دیگر بدون اشاره به موفقیت های آموزشی دانش آموزان دو زبانه، عدم تدریس به زبان مادری در مناطق دو زبانه را زمینه تبعیض آموزشی اعلام می‌کنند اما این مهم را نادیده میگیرند که دانش آموزان دو زبانه حتی در آزمون های ادبی نیز امتیازهای بالایی نسبت به دانش آموزان فارسی زبان کسب می کنند و یا دستکم داده های موجود همبستگی معناداری بین دو زبانه بودن و افت تحصیلی را نشان نمی دهد.

در طیفی دیگر، نخبگان قومی افت تحصیلی در مناطق دو زبانه را صرفا به عامل زبان تقلیل می دهند. در صورتی که افت تحصیلی در مناطق پیرامونی ایران ممکن است تابع متغییرهای دیگری باشد. از آن جمله می توان به ممانعت از آموزش دانش آموزان دختر در برخی استان ها یا قومیت ها به دلیل داشتن نگاه ویژه به جایگاه زن اشاره کرد. از آن جمله در خود بلوچستان و مناطق جنوبی استان خوزستان می توان این این رویکرد را دید. کودک همسری و ازدواج دختران در سنین پایین و یا اشتغال پسرها پس از گذراندن دوره ابتدایی یکی از عوامل اصلی ترک ترک تحصیل است که در مصاحبه معاون آموزش و پرورش استان سیستان نیز به اشاره شده بود. وی گفته بود:

« دلیل عمده عدم حضور در کلاس به خانواده‌ها بازمی‌گردد. مثلاً خانواده پرفرزند که مشکلاتی دارد و زندگی روستایی برای آنها سخت است ترجیح می‌دهند که کودک به‌جای درس خواندن کار کند، یا در بعضی مناطق و روستاها خانواده‌ها (اهل سنت) با نگاه مذهبی و تحت تأثیر روحانی محلی ترجیح می‌دهند کودک را به مدرسه دینی بفرستند. خیلی تلاش کردیم این افراد را هماهنگ کنیم تا بچه هر دو آموزش را با هم داشته باشد و اعلام کردیم که حاضریم مدرسه را در محل مدرسه دینی دایر کنیم تا هر دو آموزش را بگیرد که در آینده بتواند تحصیلات عالی هم داشته باشد و در خیلی از روستاها، حوزه علمیه تبدیل به مدرسه شده است. برخی خانواده‌ها معتقدند تحصیل ابتدایی کافی‌ست و اجازه حضور در متوسطه را ندادند تا فرزندشان کار کند و کمک‌خرج خانواده شود. برای این افراد سیستم آموزش از دور ایجاد کردیم…»

این بخش از اظهارات معاون آموزش و پرورش استان، از سوی مدعیان مطلبویت آموزش دو زبانه معمولا شنیده نمی شود و به دلایل سیاسی از آن چشم پوشی می شود. عواملی دیگر مانند دوری روستاها و محرومیت کلی استان هایی مانند خوزستان و بلوچستان ممکن است در افت تحصیل موثر واقع شود.

جمع بندی و نتیجه گیری:

زبان فارسی در دوران پس از اسلام زبان مشترک و دیوانی کشور ایران بوده است که به صورت طبیعی از سوی جامعه ایرانی مورد انتخاب قرار گرفته است. در طول تاریخ شاهد بودیم که حتی در دوران هایی که ایران فاقد دولت ملی یا به تعبیر بهتر دولت برخاسته از دورن فلات بوده بوده است، زبان فارسی از سوی حکام بیگانه به عنوان زبان اصلی کشور انتخاب و به بیرون از مرزها برده شده است. آن چه تاریخ به ما می گوید این که حتی تواریخ محلی نوشته شده در ایران مانند تاریخ سیستان و تاریخ طبرستان یا تاریخ شرف الدین بدلیسی به طور طبیعی به زبان فارسی نگاشته شده است. این زبان علاوه بر خاصیت میانجی بودن، خصلت ملی و استاندارد به خود گرفته و تبدیل به زبان سواد آموزی یا دانش شده است. امروزه ادعای تبعیض آموزشی در حق دانش آموزان دو زبانه مانند بلوچ زبان ها، ادعای ضعیفی است که توسط داده ها و مستندات رسمی تقویت نشده است.

همان گونه که از داده های پژوهش حاضر بر می آید دانش آموزان بلوچ زبان توانسته اند علیرغم وجود محرومیت هایی در حوزه اقتصادی و عمرانی موفقیت های چشم گیری در کنکور، المپیادها و نتایج کلاسی به دست آورده اند که این موضوع گزاره «محرومیت و تبعیض آموزشی در حق دانش آموزان دو زبانه بلوچ» را ابطال پذیر می سازد.


[1] . کارشناس ارشد اندیشه سیاسی از دانشگاه علامه طباطبایی، دبیر

[2]http://www.irna.ir/sb/fa/News/83066801

[3] . صمد ایزدی و الهام حاتم زاد: همقایسه عملکرد دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه در پایه دوم دوره ابتدایی همایش 1390،ص: 188

[4] . گزارش استان سیستان و بلوچستان سمینار 1371: ص97

[5] . بهروز محمودی بختیاری همان، 264

[6] . طیبه احتشامی، غفارموسوی، مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مناطق دوزبانه با دانش آموزان تک زبانه استان اصفهان در سال تحصیلی 1388-1387، ص 302 در : مجموعه مقالات اولین همایش ملّی دوزبانگی و آموزش ؛ چالش ها، چشم انداز و راهکارها، پژوهشکده مطالعات آموزش و پرورش

اخبار مرتبط



نوشته نخست

اقتدار و توسعه

چند نکته در باب دولتِ مقتدر توسعه‌گرا

سالار سیف‌الدینی: اقتصاددان ها، سیاسیون و جامعه شناس‌ها یا بسیاری از روزنامه‌نگاران بارها در مورد «توسعه» همه جانبه سخن گفته اند. برخی توسعه سیاسی را پیش نیاز توسعه اقتصادی می‌دانند و برخی دیگر برعکس توسعه اقتصادی را در اولویت قرار می دهند. هر کدام از دو گروه نیز دلایل متقن و قابل توجهی عرصه می کنند.  اما چه کسی قرار است برنامه توسعه سیاسی یا اقتصادی را پیش ببرد؟ پاسخ دشوار نیست: «دولت». ولی دولت(نظام سیاسی) چگونه می‌تواند توسعه نظام مند را به عنوان الگوی راهبردی محقق سازد؟ پاسخ آن هم دشوار نیست: برنامه ریزی یا آنچه که سیاست‌گذاری می نامیم. اما مگر نه این است که تا کنون دستکم در حوزه اقتصاد، سیاست گذاری‌های دقیقی برای پیشبرد برنامه های توسعه ای تدوین شده است؟ چند درصد از برنامه های توسعه ای که از دهه چهل تا به امروز تدوین و اجرایی شده است محقق شده اند؟ چه میزان از اسناد چشم انداز توسعه به وضعیت آرمانی نزدیک شده اند؟ پاسخ هر چه باشد، امیدوار کننده نیست. شاید نقطه عزیمت اصلی باید یافتن همین پاسخ برای چرایی این ناکامی باشد. چرا سیاست‌گذاری های موجود کامیاب نبودند؟  اگر فعلا فرض را بر اولویت توسعه سیاسی بر اقتصادی قرار دهیم،شاید بتوان فرمولی در این زمینه مشخص کرد که آینده ای بهتر را به تصویر می‌کشد. تجربه های تاریخی دولت مقتدر توسعه‌گرا، تجربه ای است که بسیاری از کشورها را به سلامت به وادای توسعه رسانده است. مطالعه در کشورهایی که در چند دهه گذشته به توسعه سیاسی و اقتصادی مطلوب رسیده اند، نشانگر تجربه موفق دولت مقتدر توسعه گرا در این وادی بوده است. از کره جنوبی تا مالزی یا ترکیه حتی برخی کشورهای پساشوروی یک دوره کوتاه پیشا دموکراسی را تجربه کرده و سپس وارد توسعه سیاسی- اقتصادی شدند.  پیش نیاز جامعه دموکراتیک، وجود دولت مقتدری است که آرمان توسعه را در میان مدت ( طرح چند ساله) در دستور کار قرار داده باشد. دولتی مبتنی بر دیوان سالاری قدرتمند و سریع، توانِ دفاعی و استقلال نسبی در عرصه تصمیم‌گیری بین المللی است. تنها یک دولت قدرتمند که در عمل و نه شعار، خواهان توسعه باشد، اراده ای جدی برای مقابله  فساد داشته باشد و امتیازهای گروهی و شخصی را الغاء،و اقدام به سیاست گذاری کند، قادر به حصول توسعه کامل است. دولت های ضعیف و بی برنامه نه قادر به برنامه ریزی اند و نه قادر به سیاست گذاری. لازمه سیاست‌گذاری به نظر می رسد لازمه زمان بندی و سیاست های توسعه ابتدا اصلاح ساختار دولت و دیوان به شکلی است که بتوان دولتی مقتدر و توسعه‌گرا را در کمترین زمان ممکن پیکربندی کرد. دلیل این تقدم این است که بدون وجود ساختار مطلوب، امکان اجرای هیچ برنامه ای نیست. اگر برنامه های توسعه قبلی شکست خورده اند دلیل آن فقدان همین وصف است. نظام سیاست‌گذاری از سه رکن اصلی تشیکل می شود. در نبود هریک از ارکان این مثلث هر نوع سیاست‌گذاری احتمالا به شکست خواهد انجامید و یا نیمه کاره رها خواهد شد. این ارکان عبارت اند از: متن سیاست گذاری، یا برنامه توافق شده در ارکان تصمیم گیری، دیوان سالاری منظم، سریع و مبتنی بر سلسله مراتب و در ...